Llega el momento de dirigir la mirada hacia el problema del llamado fracaso escolar. En este concepto polimórfico, todos los que intervienen en la educación tienen su responsabilidad: la sociedad, la familia, la institución escolar, los profesores, los alumnos y aun los legisladores. En realidad, se trata de un fracaso social, porque de un modo u otro la disfuncionalidad afecta al conjunto de la sociedad.

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En realidad, se trata de un fracaso social,
porque de un modo u otro la disfuncionalidad afecta
al conjunto de la sociedad.
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Aunque pueda haber variantes en el fracaso académico, hallamos un denominador común en todos los casos: la insuficiencia de los resultados escolares oficiales alcanzados. Sorprende, de hecho, que muchos trabajos, incluso recientes y en publicaciones prestigiosas, soslayen la mínima explicación conceptual, lo que suele acrecentar la confusión, pues según los casos se habla de fracaso para referirse a abandono, retraso, dificultad de aprendizaje, etc.

El fracaso también puede variar según la forma de medirlo, por ejemplo, mediante pruebas de rendimiento, calificaciones, etc., o dependiendo de en qué o en quiénes centremos nuestro análisis: el sistema, los docentes, los escolares, etc. Sea como fuere, en lo que sí suele haber acuerdo es en que el fracaso es una realidad adversa que fustiga a un significativo número de alumnos, sobre todo a los que se hallan en una situación socioeconómica desfavorecida.

Tras lo expuesto, y con la pretensión de aclarar el concepto, ofrezco esta definición:

Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas.

El análisis de la definición anterior nos lleva a reparar, al menos, en los dos aspectos siguientes:

• La insuficiencia en los resultados. Este aspecto informa en mayor o menor cuantía de un malogro en el rendimiento esperado y en él se advierte un nuevo elemento de complejidad, pues las causas del desajuste académico entre lo alcanzado y lo deseado pueden ser numerosas, como veremos
más adelante.

• Las calificaciones escolares negativas. Aun cuando su equiparación con fracaso implica una reducción del problema, lo cierto es que las notas, nos guste o no, son a menudo el indicador oficial del rendimiento académico.

Además de las apretadas consideraciones anteriores, es preciso consignar que, aunque el estudio del fracaso escolar nos conduzca a una definición operativa como la apuntada, la educación no es solo, ni principalmente, rendimiento. Es, sobre todo, desarrollo personal, intelectual, sí, pero también ético, afectivo y social. ¿Cómo puede considerarse exitoso al alumno que, a despecho de las elevadas calificaciones obtenidas, es irrespetuoso y no acredita suficiente competencia cívica?

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Junto al rendimiento objetivado,
el éxito y el fracaso escolar
presentan una dimensión subjetiva.
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Sin soslayar el marco pedagógico esbozado en el que la genuina educación se inscribe, estamos en condiciones de señalar que el rendimiento académico, en su doble vertiente positiva y negativa, es fruto del aprendizaje, esto es, de la adquisición de conocimientos y destrezas por medio de la acción docente, del estudio y de la experiencia. Centramos nuestra prospección en los alumnos, sobre todo de enseñanza secundaria, siquiera sea porque la tasa de fracaso escolar aumenta con el nivel de obligatoriedad, lo que explica que este problema afecte más a los alumnos adolescentes que a los niños.

Junto al rendimiento objetivado, el éxito y el fracaso escolar presentan una dimensión subjetiva, pues algunos alumnos pueden, por ejemplo, sentirse fracasados si únicamente obtienen un aprobado y no alcanzan el anhelado sobresaliente. La pedagogía actual, al menos cierto sector, se interesa cada vez más por esta vertiente interna, sobre todo a la hora de explicar ciertos procesos complejos de bienestar, motivación, expectativas, esfuerzo, realización de tareas, etc. La dimensión externa u objetivada, por su parte, viene establecida por la Administración, por cuanto establece quién debe promocionar o no.

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Frecuentemente,
los logros escolares se asocian
a la potencialidad laboral y económica de un país.
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En cierto modo, la preocupación por el rendimiento académico discurre paralela al interés por la producción empresarial. Frecuentemente los logros escolares se asocian a la potencialidad laboral y económica de un país. Acaso por ello se ha impuesto durante largo tiempo la «escuela fabril», centrada únicamente en los resultados y en la clasificación de los alumnos según su supuesta rentabilidad. Con frecuencia, esta suerte de mercantilización escolar, poderoso factor de estratificación y exclusión, ha rebajado el nivel de la verdadera educación.

No podemos avanzar sin señalar los peligros de enfoques reductores como el mencionado. El hecho de analizar el rendimiento escolar, lejos de degradar aún más nuestra educación, ha de servir para mejorarla, pero para ello se precisa considerar numerosos aspectos humano-sociales que rebasan con creces la mera calificación-clasificación académica, de continuo vinculada a una supuesta competencia intelectual cada vez más cuestionada por la mecanización de que ha sido objeto. No le falta razón al sociólogo Perrenoud (1990, p. 15) cuando, en el libro en que enfatiza que el éxito y el fracaso escolar son construidos, señala que las clasificaciones escolares prefiguran jerarquías vigentes en la sociedad con arreglo a modelos de excelencia que, por cierto, se imponen a los alumnos.

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Las clasificaciones escolares
prefiguran jerarquías vigentes en la sociedad.
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La revisión de algunas investigaciones científicas hegemónicas sobre el fracaso escolar permite distinguir el perfil de un alumno con «escasas aptitudes», «poco inteligente» o «con bajo cociente intelectual». Al respecto, nadie duda que algunos alumnos tengan capacidades cognitivas más elevadas que otros ni que pueda haber intraindividualmente desemejanzas aptitudinales. Estas competencias pueden explicar ciertos resultados escolares, pero es menester mostrarse muy prudentes en las conclusiones, al menos por dos razones. La primera tiene que ver con el concepto de inteligencia, sobre todo con su versión operativa, el cociente intelectual (CI), discutido y discutible por un significativo sector de la psicología que con razón se queja, por ejemplo, de los abusos que en su nombre se han cometido. La segunda, relacionada, se refiere a las variables que eventualmente pueden matizar la proyección académica de dicho CI: estado emocional, motivación, ambiente escolar y familiar, nivel socioeconómico, etcétera.

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Es preciso que en los círculos psicopedagógicos
se revise el concepto tradicional de inteligencia.
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Si al estudiar el rendimiento académico se pasan por alto los factores extracognitivos se puede contribuir, aun sin pretenderlo, a desenfocar la cuestión y a generar peligrosas discriminaciones individuales y colectivas.

Resulta evidente, sin embargo, que el conocimiento de la potencialidad intelectual de cada alumno, en un marco amplio que también comprenda otras variables, se torna labor necesaria para orientarle mejor educativamente.

Es preciso, por tanto, que en los círculos psicopedagógicos se revise el concepto tradicional de inteligencia. La visión maquinal preponderante ha lastrado la praxis educativa, muy centrada en una racionalidad artificiosa, así como la investigación sobre el rendimiento, en cuya órbita solo se vislumbraba el interés por una utilidad mecánica generada ya desde la temprana infancia, preludio de la productividad adulta en el mundo laboral, con frecuencia explotada.

FUENTE: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 51 (2009), pp. 67-85