Las características necesarias para que la evaluación se corresponda a la función pedagógico-didáctica se explican a continuación:

Los objetivos o intenciones de aprendizaje deben estar claramente definidos y deben ser entendidos de igual forma por el profesor y sus estudiantes. Estas intenciones deberán ser objeto de discusión en la sala de clase y de una debida apropiación por parte de todos los actores: estudiantes y profesor.

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Los objetivos o intenciones de aprendizaje
deben estar claramente definidos.
Además, deben estar igualmente claros
los criterios con que se juzgarán las asignaciones.
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Además deben estar igualmente claros los criterios con que se juzgarán las tareas, demostraciones, exhibiciones y resolución de problemas con que el estudiante demostrará el dominio de los aprendizajes. La elaboración conjunta o la discusión de una propuesta de las hojas o escalas de calificación o rúbricas entre el profesor y los estudiantes constituye una excelente forma de comprensión de esos criterios.

El desempeño del estudiante deberá ser juzgado en relación con los criterios definidos y no comparando su desempeño con el de sus compañeros (evaluación referida a criterios).

Los estudiantes deberán participar en la valoración de sus propios aprendizajes y en la valoración del aprendizaje de sus compañeros. En otras palabras, el profesor incluirá oportunidades de autoevaluación y coevaluación en el planeamiento de su proceso de enseñanza.

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El desempeño del estudiante
deberá ser juzgado en relación con
los criterios definidos
y no comparando su desempeño
con el de sus compañeros.
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La evaluación deberá ser esencialmente formativa y formadora. Estas características implican que el profesor no solo deberá ofrecer numerosas y continuas oportunidades para que el estudiante se enfrente a situaciones problemáticas que le permitan demostrar sus aprendizajes, sino también establecer el clima apropiado para una clara retroalimentación que sea entendible y que ofrezca al estudiante la oportunidad de llenar las carencias y reflexionar sobre su propio aprendizaje. La evaluación formadora requiere no solo que los estudiantes se apropien de los objetivos o intenciones, sino también que logren supervisar su propio mejoramiento y asumir la plena responsabilidad de su aprendizaje.

Los estudiantes deben realizar procesos mentales más complejos y retadores, pues las actividades de evaluación los obligan a ejercitarse en estos procesos.

Es importante la comprensión por parte del profesor de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación, pues podrían tener consecuencias negativas el empleo de elogios falsos o exagerados y la retroalimentación negativa directa. Facilitar el aprendizaje es la finalidad fundamental de la retroalimentación; por lo tanto, este propósito debe ser bien comprendido por los profesores y los estudiantes.

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La evaluación formadora requiere
que los estudiantes logren supervisar
su propio mejoramiento
y asumir la plena responsabilidad
de su aprendizaje.
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La relación estrecha entre enseñanza, aprendizaje y evaluación se ejemplifica con el diseño y la ejecución de actividades de evaluación que se constituyan de la forma más semejante posible en ejemplos de los objetivos reales de aprendizaje. De tal manera, las actividades de enseñanza se convierten en actividades de evaluación.

Shepard (2006) propone el concepto de “encarnar” como la caracterización completa de la alineación entre las tareas, los proyectos y las preguntas complejas o problemas a que se enfrentan los estudiantes y todos los elementos constitutivos que se han especificado como comprensiones y capacidades que se quiere que logren.

La evaluación debe ser continua. Las oportunidades de realizar evaluaciones formativas se planifican de tal forma que se presenten durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

La evaluación se constituye en un recurso para juzgar la docencia y significa una oportunidad de mejoramiento del proceso de enseñanza.

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La evaluación se constituye
en un recurso para juzgar la docencia
y significa una oportunidad de mejoramiento
del proceso de enseñanza.
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La calidad de los instrumentos y medios que se utilizan para evaluar es importante. Esta calidad se podría juzgar, desde la perspectiva de las demostraciones de su validez, por lo siguiente:

1. El alineamiento que presenten con respecto a los objetivos o intenciones y los criterios con los que se juzgan.

2. La congruencia con las actividades de enseñanza.

3. Su representatividad entre las posibles situaciones o problemas que ejemplifican las intenciones u objetivos.

También, la calidad de los instrumentos y medios se podría juzgar por la confiabilidad de los resultados. Metodológicamente podría calcularse la confiabilidad de la aplicación de los criterios para juzgar un logro determinado:

1. Por parte de todos los estudiantes y el profesor.

2. En la autoevaluación por parte del estudiante en diferentes ocasiones.

3. En la coevaluación por parte de los coevaluadores.

Ante la realidad de que nuestros sistemas educativos privilegian la evaluación sumativa en su acepción acreditativa, porque lo establecen las normas legales o por la costumbre, se debería procurar lo siguiente:

1. Que tenga un papel menos protagónico en la educación básica. Que en esta se incremente su empleo conforme aumenta el nivel educativo, empezando después del tercer ano escolar.

2. Que se realice de tal manera que se juzgue el desempeño del individuo respecto a los criterios establecidos y no con respecto al desempeño de los otros estudiantes (evaluación criterial en vez de evaluación normativa).

3. Que los resultados obtenidos se empleen también para retroalimentar a los estudiantes y para modificar y mejorar la enseñanza.

4. Que sirvan para verificar el logro de aprendizajes importantes y complejos   (competencias) por parte de los estudiantes y que tengan relación con desempeños evaluados mediante la evaluación formativa.

Una de las propuestas sobre evaluación de los aprendizajes que responde –desde la perspectiva de su definición, propósitos, estructuración, instrumentos y medios– a las características antes analizadas es la evaluación del desempeño, conocida también como evaluación de la actuación.

FUENTE: Avances y desafíos en la evaluación educativa, serie Evaluación, colección Metas educativas 2021. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Madrid, 2011.

Coordinadores de la edición: Elena Martín y Felipe Martínez Rizo.

La colección METAS EDUCATIVAS 2021 es una iniciativa de la OEI en colaboración con la Fundación Santillana.