Santillana Venezuela

3/13/2017

La escuela desbordada en la era digital

¿QUÉ DOCENTE? ¿PARA QUÉ ESCUELA? LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO PRÁCTICO

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Ponente: Ángel I. Pérez Gómez. Catedrático de Didáctica en la Universidad de Málaga. Vicerrector de Profesorado en la Universidad de Málaga y de Investigación en la Universidad Internacional de Andalucía y Gestor Nacional de Investigación Educativa. Encomienda Alfonso X el Sabio y medalla de oro del Ateneo de Málaga. Más de 20 libros y 150 artículos. Educarse en la era digital (2012).

​Moderador: Rodrigo Fuentealba, encargado académico de la Facultad de Educación de la Universidad San Sebastián, Santiago de Chile.

Ronda de Preguntas

Pregunta: ¿Cómo ve la evaluación de las competencias, y cómo ve la relación del perfil de egreso y la formación inicial, con las competencias?

Ángel Pérez:

La evaluación de las competencias es un tema delicado, pero clave. Las competencias no pueden evaluarse con instrumentos de papel y lápiz. Ellas requieren que sean observadas e indagadas en la práctica. Sólo en la práctica se puede entender el grado de desarrollo de las competencias. Pero hay componentes de las competencias que sí admiten la indagación mediante instrumentos de papel y lápiz. Por ejemplo, la prueba de evaluación internacional PISA dice que en la construcción de su modelo de evaluación no se propone evaluar competencias, sino algunos de los componentes de las competencias, que fundamentalmente son conocimientos y habilidades, y en otra de sus pruebas, también actitudes y valores.

Pues bien, con esa conciencia limitada de que esas pruebas no están evaluando competencias sino algunos de los componentes claves de las competencias, me parece que las pruebas PISA hacen una tarea encomiable. Yo creo que son de las mejores pruebas que he conocido para la evaluación del rendimiento académico. En las pruebas de matemáticas y de lenguaje, no hay ninguna pregunta de reproducción mecánica de datos, ninguna. En la prueba de ciencias, dos o tres preguntas pueden tener algo que ver con la reproducción de memoria. Pueden considerarse pruebas definitivamente orientadas a intentar indagar lo que nosotros hemos planteado aquí, ese núcleo intermedio del conocimiento constituido por los modelos, mapas y esquemas mentales. Se plantea una situación problemática, y respecto a esa situación problemática el individuo tiene que reorganizar su pensamiento para ver cómo la enfrentaría, en una situación o en otra, para responder a los interrogantes que allí aparecen. Si necesitara datos o fórmulas, se les ofrecen. La solución y el desarrollo del problema no se paralizan por el olvido de un dato, o de una fórmula.

¿Cuál es, a mí modo de ver, el talón de Aquiles de PISA? Que con la restricción de su ámbito de estudio sólo a estos tres campos, matemáticas, lenguaje y ciencias, está reafirmando la segmentación y fragmentación disciplinar de la escuela y está desconsiderando, por lo que no se evalúa, todo el ámbito fundamental de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Y creo que le hace un daño tremendo a las políticas educativas de los diferentes países que rápidamente se han focalizado en ello, como si los ámbitos más importantes en el siglo XXI fueran matemáticas, ciencias y lenguaje, y no debe ser así.

Y el segundo talón de Aquiles para mí es haber facilitado y promovido el establecimiento de rankings internacionales. PISA está muy bien para que cada país se conozca dónde se encuentra, pero establecer rankings internacionales con culturas distintas, con sistemas educativos tan distintos y sin considerar suficientemente el amplio error muestral de medida, me parece que es faltar a la verosimilitud científica de cualquier proceso de indagación.

Es cierto que luego ellos son muy cuidadosos a la hora de establecer reconfiguraciones de resultados o interpretaciones de resultados incluyendo el análisis de las variables socioculturales que inciden en los resultados. Pero creo que los rankings internacionales no sirven para medir, ni ordenar realidades tan distintas, cuyos componentes básicos no se han estudiado con la profundidad y extensión requeridas.

¿Cómo evaluar competencias o el desarrollo de las competencias? Para mí, sin duda, el instrumento fundamental para evaluar la capacidad profesional de los docentes, es el desarrollo de competencias en los estudiantes. Como individuos y como grupos, los docentes sí están en disposición de hacer un seguimiento de las prácticas de cada uno de los estudiantes para ver dónde están sus fortalezas y sus debilidades, y por tanto evaluar el desarrollo de sus competencias. Un problema similar se presenta en la selección del futuro docente. Para seleccionar al futuro docente habría que intentar diagnosticar parcelas importantes de sus competencias y eso requiere tener instrumentos de observación de sus prácticas, a través de un portafolio denso, de la observación de sus prácticas y de la observación de los grupos de discusión, de los grupos de debate y de la implicación en proyectos de cada uno de los docentes durante un período relativamente largo de cinco o seis meses.

Pregunta: ¿De de qué manera se debería repensar la estructura de los currículum oficiales en donde predomina la lógica de la cobertura de contenidos?

Ángel Pérez:

La cobertura de contenidos a mi modo de ver tiene dos miradas distintas. ¿Son contenidos para aprender de memoria? o ¿son contenidos para entender? La amplitud de contenidos para entender, no le crea problemas al modelo planteado. La amplitud de contenidos para memorizar y reproducir memorísticamente en un examen, sí provoca problemas al modelo que hemos planteado, porque requiere ocupar el tiempo y las energías del aprendiz en aprender de memoria datos. Pero el que las nuevas generaciones a lo largo de su vida escolar, por ejemplo, sean capaces de entender la complejidad de la evolución humana, en todas sus dimensiones, no crea problemas. Porque los medios audiovisuales actuales ahora tienen enormes posibilidades para acercárselas.

Hay un componente que no he alcanzado a explicar, y se refiere a cómo las nuevas herramientas digitales ayudan a la enseñanza personalizada. Es lo que se está denominando en la actualidad Blending Learning o Flipped Learning, es decir, la “inversión didáctica”. Normalmente en España, no sé aquí, el docente utiliza su período de tiempo de enseñanza presencial a explicar a todos lo mismo de la misma manera y luego le propone al aprendiz problemas, proyectos, estudio, dudas, etc. para que cada uno en su casa profundice y los resuelva.

Las nuevas tecnologías y la era digital nos permiten dar vuelta ese procedimiento y esa estrategia didáctica. La explicación del profesor puede ser perfectamente sustituida por un video que él mismo ha grabado o que ha elegido en la red, de entre los mejores especialistas. Explicar el Teorema de Pitágoras lo puede explicar en vivo un profesor o lo puede transmitir a través de un video, con la ventaja de que el aprendiz puede parar el video cuando quiera, reproducirlo las veces que necesite, verlo dónde y cuándo quiera, en el metro yendo a clase, tranquilamente en su habitación, en el parque, en la misma escuela. Y eso le permite al docente utilizar el tiempo de intercambio presencial a lo que antes se hacía en casa, de manera errónea e injusta

¿Cómo se hace en casa? Unos tienen ayuda porque acuden a papá o mamá que poseen una cultura suficiente y otros no tienen absolutamente ninguna ayuda. En la estrategia tradicional, ¿quién le resuelve las dudas de lo que no ha entendido y no ha sabido aplicar a quién no tiene ayuda en casa? Nadie. Y por tanto, se produce obviamente la discriminación de los más desfavorecidos ¿Qué pretende la inversión didáctica? Todas las dudas, en clase; todos los proyectos, en clase, en la enseñanza presencial; todos los intercambios, las discusiones de los grupos, en clase. Porque ahí hay un experto que es capaz de resolver las dudas a todos, no sólo a aquellos que en su casa tienen ayuda, y acomodarse así a las necesidades de cada aprendiz. A esto se le llama la inversión pedagógica. Confiar la explicación de una lección a los medios digitales que hoy disfrutamos y reservar el tiempo presencial para el debate, la resolución de dudas y la elaboración de proyectos. Podemos hacer un video con el mejor especialista en la materia, el mejor técnico en video y el mejor técnico en estética y hacer una obra maestra que le acerca al niño esa realidad.

Un ejemplo: un día cualquiera, mi hijo menor me pregunta, "Papá, ¿qué es esto del interés compuesto?, porque hay un problema que no lo ha entendido bien”. Yo le digo: "no me acuerdo, pero no te preocupes, vamos a entrar en la Khan Academy y vamos a ver videos que traten este tema”. El primero no me convenció, pero el segundo era magnífico y lo vimos conjuntamente mi hijo y yo. No le dije nada más. Él me dijo: “ya papá, adiós", y era un concepto complejo de matemáticas. Ningún problema. ¿Por qué? Porque para la transmisión de la información tenemos hoy día instrumentos poderosísimos. La dificultad pedagógica no está en la transmisión, sino en tutorizar personas, en comprender cómo está apropiándose cada aprendiz del conocimiento y cómo lo utiliza para comprender y actuar.

El docente tiene que hacer una traslación clara, de ser un especialista en tutorizar materias a ser un especialista en tutorizar personas. Lo importante, lo difícil y en lo que no vamos a ser nunca sustituidos, es en la capacidad compleja de tutorizar personas y ver cómo cada niño está construyendo sus capacidades, su pensamiento práctico, su cualidades humanas cuando está incorporando la información que se le ofrece, ya sea directamente por el profesor o bien a través de instrumentos digitales. ¿Cómo ayudar a los que más lo necesitan? Esa es la auténtica definición de la naturaleza tutorial de la función docente del siglo XXI, ¿Cómo tutorizar el desarrollo de personas para que se provoque la formación de sus cualidades humanas, aquéllas que les permitan enfrentarse a situaciones problemáticas de la vida cotidiana en un contexto tan complejo, cambiante e incierto?

Pregunta: Quienes salen de la secundaria no manejan el currículum esperado para su nivel, menos manejan los esquemas y mapas mentales. Son estos jóvenes los que ingresan a programas de formación docente inicial. En su planteamiento, el aprendizaje a partir de la reflexión sobre la práctica requiere de tiempo, acompañamiento y tutoría. ¿En dónde cree que están nuestros desafíos para salir de este círculo?

Ángel Pérez:

Vuelvo a decir, no sé cuál es la recomendación para ustedes. Les diré la sugerencia que yo haría para nosotros. En España es muy parecido el problema y el docente de primaria se forma durante cuatro años en la universidad, en la facultad de educación y el de secundaria postobligatoria, primero cursa una licenciatura, que es su campo específico, y luego tiene un año de formación pedagógica en la facultad de educación. La secundaria obligatoria, de 12 a 16 años, la pueden impartir tanto los profesores de primaria como los de secundaria postobligatoria. En la carrera del profesor de primaria, cuatro años, hay tiempo suficiente para intentar formar su pensamiento práctico. Pero requiere una estrategia muy distinta.

La estrategia para mí es que desde el primer curso se integren como ayudantes de un profesor de primaria en la escuela, que por la mañana estén en la escuela y por la tarde vayan a la universidad, para cumplir con la integración de esos dos componentes estratégicos que son imprescindibles, como he planteado anteriormente: la práctica y la investigación sobre la práctica. Por la mañana, desde primer curso en formación que ese futuro docente esté acompañando continuamente a un docente en el salón de clase, y por la tarde, que ese futuro docente esté en la universidad discutiendo, analizando, comprendiendo, proponiendo alternativas, contrastando, enriqueciéndose con propuestas teóricas que le permitan identificar su práctica y proponer alternativas para su práctica. Eso lo podríamos hacer, pero no lo estamos haciendo.

Cuatro años es un período suficientemente largo como para que pudiera ir cuajando el análisis y la comprensión de las fortalezas y debilidades del pensamiento y el conocimiento práctico de cada uno de ellos, y el enriquecimiento de sus pobres teorías personales sobre educación, con contrastes externos. En la formación del profesor de secundaria hay menos tiempo, por tanto habrá que hacerlo más intenso e incorporarlo después a programas de perfeccionamiento de formación continua.

Yo coincido, por supuesto, con que los programas de formación continua deben estar fundamentalmente centrados en el aula, en la escuela, en las prácticas, en el análisis crítico de las prácticas y en las propuestas de alternativas creativas innovadoras sobre la práctica. Y para este propósito, yo creo que las Lesson Studies son un instrumento muy valioso para poderlo desarrollar. Pregunta. En el caso de España o en los países donde no se implementan las Lesson Studies, ¿qué se sugiere para convencer a los profesores de cambiar sus esquemas? Ángel Pérez: Nosotros en Málaga, Andalucía, y en unas quince escuelas con las que tenemos una relación de colaboración más estrecha, estamos iniciando las Lesson Studies. Les proponemos Lesson Studies o una estrategia similar, que toque la práctica, que cuestione y critique la práctica y que se proponga una reformulación de la práctica, enriquecida por el contraste teórico. Creo que estos dos movimientos son absolutamente imprescindibles, la práctica por sí sola no lleva a ningún lado, nada más que a la reproducción de la tradición, pero la investigación aislada tampoco lleva a nada.

Es necesario vincular la práctica y el análisis sistemático serio y riguroso sobre la práctica, lo que implica algún modo de investigación cooperativa. Las Lesson Studies es uno de ellos. Puede haber otros muchos, pero yo creo que es necesario extenderlo como un componente esencial, tanto en la formación inicial como en la formación permanente, porque la investigación acción cooperativa pone en manos del docente una estrategia poderosa para aprender a ser docente a lo largo de toda la vida profesional. No es aprender una fórmula y replicarla, sino aprender un procedimiento para indagar, evaluar y reformular la práctica.

Muchas gracias.

Transcripción revisada de la conferencia impartida en el seminario 'Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente', organizado por OEI Chile y Ministerio de Educación. Santiago de Chile, 25 de Noviembre de 2013. 
twitter   Por: Organización de Estados Iberoamericanos OEI
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